|
بررسي شيوههاي ارزشيابي مستمر در دورههاي ابتدايي و راهنمايي شهرستان شهرضا در سال تحصيلي 85-۱۳۸۴
شهرام اسدی
شماره صفحه | 1 | 2 | 3 | مقدمه:
ارزشيابي [1] از دوواژه » ارزش«و »يابي» تشكيل شده است و به زبان ساده يعني مشخص كردن مقدار ارزش [2] يك پديده يا فرايند يا داوري ارزشي [3] در مورد يك شي. به عبارت ديگر ارزشيابي عبارت است از داوري آگاهانه ومستدل در مورد يك پديده ( فرآورده يا فرآيند ) بعد از مقايسه با يك يا چند ملاك مشخص به منظور تصميم گيري ( يار علي، 1384 ).
در فرآيند ارزشيابي ، تنوع شيوه ي جمع آوري اطلاعات ومعياري كه براي قضاوت انبخاب مي شود ، انواع مختلفي ازارزشيابي را توليد مي كند كه دامنه ي آن در يك طرف آزمونهاي استاندارد و پاياني است كه طي آن اطلاعات تحت شرايط يكسان و از پيش تعيين شدهاي از دانش آموزان جمع آوري مي شود و از طرف ديگر آزمونهاي سازنده و رشد دهنده اي است كه در آن معلم به طور مستمر طي فعاليت هاي يكسان يا متفاوت اطلاعاتي از دانش آموزان جمع ميكند . تفاوت بين شيوهاي مختلف ارزشيابي، عمدتا بين ارزشيابي بر اساس آزمونهاي پاياني و انواع ديگر آزمونهاست (رستگار ، 1382) .
نتيجه مداري چيزي است كه ذهن و انديشه تربيتي ما را در مدارس شكل ميدهد. به همين دليل ارزشيابيهاي پيشرفت تحصيلي بر نتيجهي نهايي يادگيري متمركز شده و امتحانات پاياني نقش اصلي را ايفا ميكنند و پايه قضاوت در مورد آن چيزي قرار ميگيرند كه دانشآموزان به آن دست يافتهاند. در اين نوع ارزشيابيها دانستهها تنها چيزي هستند كه مورد سنجش قرار ميگيرند و چگونه دانستن، توانستن و عملكردن در جريان آن محو و ناپيدا ميشود. آييننامه امتحانات دونوبتي با پيشبيني سهم براي فرايند يادگيري در ارزش گذاري به جريان رشد دانشآموزان رويكردي را بوجود آورده است كه از طريق آن ميتوان هويت فردي دانشآموزان را مورد توجه جدي قرار داد. توجه به فعاليتهاي مستمر دانشآموزان در قالب سنجش عملكرد و نحوه كوشيدن دانشآموزان ضمن آشكار كردن سرمايه منحصر به فرد فطري هر كدام از آنها امكان توليد دانش و نوآوري و خلاقيت را فراهم ميكند. فرايندها و فرآوردههاي يادگيري غير شناختي دانشآموزان با روشهاي معمول سنجش يادگيري قابل اندازهگيري نيستند. بنابراين معلمان بايد اين مسئله را مورد توجه قرار داده و راههاي جديدي را برگزينند (دانش پژوه، 1380).
ارزشيابي مستمر مفهومي است كه مقامات عالي تصميمگيرنده در آموزش و پرورش پس از سالها بحث و تبادل نظر در رشته هاي تخصصي براي اهميت دادن به چرخهي (تدريس- يادگيري- ارزشيابي) و به عبارتي اعتلاي سطح كيفي آموزش و يادگيري به وجود آوردهاند. مسوولان آموزش و پرورش در نتيجه بحث و تبادل نظر به اين توافق رسيدند كه با كاهش يك نوبت از امتحانات پاياني فرصتهاي آموزشي بيشتر به معلمان داده خواهد شد تا همزمان با اجراي ارزشيابيهاي مستمر سطح كيفي تدريس و يادگيري را افزايش دهند. از نظر نتايج مثبت حاصل از اجراي طرح دو نوبتي شدن امتحانات و درج ماده و تبصرههايي براي ارزشيابي مستمر در آييننامه امتحانات دوره ابتدايي و راهنمايي اين مفهوم را بيش از پيش تقويت و گسترش داده است (خوش خلق، 1381).
بيان مسئله:
«ارزشيابي مستمر فرايندي است براي نظارت بر پيشرفت دانشآموزان در خلال يك دوره زماني و نتايج آن ميتواند نشان دهد كه دانشآموزان تا چه حد به هدفهاي آموزش دست يافتهاند (خويينژاد، 1372، ص42).
اين ارزشيابي اولين بار توسط اسكريون [4] (1967) به كار رفت و بلوم [5] آن را در يادگيري آموزشگاهي گسترش داد. پاپهام [6] (1975) معتقد است كه ارزشيابي مستمر وسيلهاي است براي آگاهي يافتن از ميزان و نحوه يادگيري دانشآموزان، تعيين نقاط ضعف و قوت فراگيران و نيز تشخيص مشكلات الگوها و شيوههاي تدريس معلم كه در رابطه با هدفهاي آموزشي به كار رفته است. اين نوع ارزشيابي در طول فعاليت آموزشي معلم كه فرايند ياددهي و يادگيري در حال اجرا ميباشد در تمام مراحل ميتواند ميزان ميل به هدفهاي رفتاري را نشان دهد. ارزشيابي مستمر را بايد فرآيند محور و بازخوردگرا دانست و اطلاعات حاصل از آن در صورتي كه به صورت دقيق مورد بررسي قرار گيرد، در رفع مشكلات آموزشي بسيار مناسب است. مأموريت اصلي نظامهاي تعليم و تربيت، ايجاد، هدايت و غنابخشي به فرايندهاي يادگيري و موفقيت در انجام اين مأموريت خطير ميباشد. اطلاعات مربوط به فرايندهاي يادگيري، اساسيتر از نتايج يادگيري است. ارزشيابي بخشي از فرايند آموزش و پرورش است كه بر اساس آن اطلاعات لازم در مورد يادگيري يا آموختههاي دانشآموزان، جمعآوري و تجزيه و تحليل ميشود (بهرام، 1382).
ارزشيابي ميتواند بر اساس دورويكرد متفاوت انجام شود. پرسشهاي اين ارزشيابي خدشه ناپذير است و كمتر معلم در هنگام انجام آن فرصت ميكند با دا
الف: ارزشيابي بارويكردنتيجه مدار : اين نوع سنجش برآزمونهاي جزئي نگرمتكي است و طي آن دانشآموز با يك دسته پرسشهاي مجرد و اكثرا ناملموس سنجيده ميشود. نشآموزان تعامل كند و يا دانشآموزان پرسش را تجزيه و تحليل كنند. ويژگي اصلي ارزشيابيهاي نتيجه مدار اين است كه منحصرا به سنجش دانشآموز متوسل ميشوند و به دانشآموزان فرصت خود ارزشيابي و دريافت بازخوردهاي مؤثر از معلم داده نميشود. اين آزمونها معمولا در پايان يك دوره آموزشي انجام ميشود. (ولف و همكاران، 1991، ترجمه رستگار، 1382).
ب: ارزشيابي با رويكردفرايند مدار : خصلت عمده اين نوع ارزشيابي در پويايي و گستردگي آن است و از معلم انتظار اقداماتي فراتر از آزمونهاي نتيجه مدار را دارد. مشخصه اصلي ارزشيابي پويا و رشد دهنده اين است كه به معلم اطلاعات معتبري ميدهد تا بر اساس آن اطلاعات بتوانند مرحلهي بعدي تدريس خود را طراحيكند. اين ارزشيابي بخشي از فرايند آموزش تلقي مي شود. به اين معنا كه ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با آن در گيراست. در فرايند چنين ارزشيابي دانشآموزان نقش اساسي دارند، چون آنان هستند كه درمركز يادگيري قرار دارند و نقش اصلي را در پرورش يا اصلاح يك آموخته ايفا ميكند. هرچه دانشآموزان بيشتر در فرايند آموزش سهيم شوند، بهتر و بيشتر ميتوانند آموختههاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند، به عبارتي شيوهي آموختن را بهتر ياد ميگيرند (رستگار، 1383). در اين تحقيق ارزشيابي با رويكرد فرايند مدار (مستمر) مورد بررسي قرار ميگيرد.
صفحه قبل | صفحه بعد
|
