ارزشيابي واژه‌اي است كه امروزه در بين دست‌اندركاران حوزه‌هاي مختلف علوم انساني به خصوص آموزش و پرورش و حتي عامه مردم چنان گسترش يافته كه گويي معناي آن براي همه بديهي است و حال آن‌كه اين مفهوم با گذشت بيش از يك صد سال از بحث‌هاي تخصصي آن هنوز از تعريفي جامع و مانع از طرف صاحب نظران و علماي تعليم و تربيت برخوردار نگرديده و براي كسب آگاهي درباره آن به ناچار بايد از ديدگاههاي مختلف صاحب نظران نقل گردد.

بزعم«آيزنر‌»[1]) 1979) و «تايلر» [2](1950) يكي از سه عنصر عمده برنامه درسي، ارزشيابي آموزشي مي‌باشد كه دو عنصر ديگر آن را هدفها و روشهاي آموزشي تشكيل مي‌دهند.  با وجود اختلاف نظر علماي تعليم و تربيت بر سر تعداد عناصر برنامه درسي تا حدود زيادي اتفاق راي بر سر اين سه عنصر به چشم مي‌خورد، رابطه اين سه عنصر در جريان برنامه درسي تعاملي است.  به طوري كه ارزشيابي نبايد به عنوان آخرين حلقه در برنامه آموزشي محسوب گردد، بلكه ارزشيابي در كنار تمامي فرايند‌ها و فعاليت‌هاي مختلف آموزشي حضورداشته و بدون آن هيچ كدام از اقدامات اعتبار نمي‌يابند.

بنابراين ارزشيابي جزيي از فرآيند آموزشي است و  «چون تعليم و تربيت نيازمند به زمان و فرصت طولاني مي‌باشد، بايد در هر مرحله به ارزشيابي بازده، محتوا و روشها بپردازيم» (رخشان ،1376) و دگرگوني‌ها و تغييرات لازم را در آن به وجود آوريم تا به نتايج مطلوب‌تر و مطمئن‌تر دست يابيم. اصطلاح ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيز يا « قضاوت ارزشي[3]» گفته مي‌شود با اين حال تعريف كامل‌تري از ارزشيابي را مي‌توان چنين بيان نمود : ارزشيابي به يك فرايند نظامدار (سيستماتيك) براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين گردد هدفهاي مورد نظر تا چه ميزاني تحقق يافته‌اند (گي، 1991).

بزعم «ورتن» [4] و«سندرز» [5] (1987) ارزشيابي آموزشي فعاليتي است رسمي كه براي تعيين كيفيت اثر بخشي، يا ارزش يك پروژه، فرايند و يا برنامه درسي به اجرا در مي‌آيد.

با توجه به تعاريف مختلفي كه از ديدگاههاي صاحب نظران بيان شد آشكار مي‌گردد ارزشيابي آموزشي نه تنها آخرين حلقه فرايند آموزشي نيست و نبايد از آن تنها براي سنجش و اندازه‌گيري جهت ارتقاء دانش‌آموزان به پايه تحصيلي بالاتر مورد استفاده قرار گيرد، بلكه به عنوان فرايندي است در تمام مراحل ياددهي و يادگيري. در اين مقاله سعي گرديده است با توجه به وريكردهاي ارزشيابي نوين با تأكيد برارزشيابي مستمر و توصيفي به معناي واقعي، روش خود ارزشيابي، همسال‌سنجي و باز خورد توصيفي بصورت كاربردي مورد بررسي قرار گيرد.

مقدمه

نگاهي به الگوهاي رايج در ارزشيابي نشان مي‌دهد كه الگوي كمي [6] چهره‌ي مسلط ارزشيابي حتي تا كنون به ويژه در كشور ما بوده است، به طوري كه هاروي، هيگيسون و گان [7] معتقدند كه تنها پنج دهه است كه نوعي شكاف و چرخش از الگوهاي كمي به كيفي [8] به چشم خورده و آشكار شده است.

در بررسي سير تحولات ارزشيابي [9] و سنجش در تعليم و تربيت گفته شد كه الگوي كمي، نگاه خطي [10] و تك بعدي [11] به پديده‌ها و در اين جا به دانش‌آموزان و تعليم و تربيت دارد و رابطه موضوعات و پديده‌ها در آموزش و پرورش، از جمله رابطه دانش‌آموز، معلم و مطالب درسي را بر اساس روابط علي [12] يا علت - معلول تحليل مي‌كند كه ريشه آن درچارچوب‌هاي رفتارگرا [13] درروان‌شناسي و كاركردگرا [14] در جامعه شناسي است . در حالي كه الگو‌هاي كيفي كه ريشه در چارچوبهاي تفسيري و تأويلي [15] در روان‌شناسي و جامعه‌شناسي دارند، به چند بعدي بودن يادگيري و شناخت تأكيد مي‌كنند و براي تبيين درست و دقيق‌تر وضعيت يادگيري و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌اي از عوامل و به طور كل فرايند يادگيري را مورد اهميت قرار مي‌دهند.

براين اساس، در چارچوب الگوهاي كيفي، شيوه‌هاي رايج ارزيابي، همچون آزمون [16] نمي‌تواند تعريف درستي از وضعيت دانش‌آموز ارايه كند. به ويژه آن كه در اغلب آن‌ها نيز از طريق مقياس‌هايي چون فاصله‌اي و نسبي، اعداد مطلق و غير قابل تفسير به عنوان معرف وضعيت دانش‌آموز به دست مي‌آيد كه با ميانگين يا توزيع نرمال كلاس درس و يا آن درس خاص مقايسه مي‌شود و نه ملاك‌ها و معيارهاي مربوط به هدف آن درس و از اين رو هنجار -مرجع [17] است، نه معيارگرا‌ [18] . همين بسته بودن و تفسير ناپذيري اين نمره‌ها باعث مي‌شود كه معلم و يا ارزشياب قادر نيست تبييني از وضعيت يادگيري دانش‌آموز براساس سطوح مختلف شناختي، عاطفي و رواني – حركتي ارائه كند.

به عنوان مثال، نمره به دست آمده در درس اجتماعي، نشان نمي‌دهد كه وضعيت دانش‌آموز در هر يك از طبقات حوزه شناختي (دانش، فهميدن، كار بستن، تحليل، تركيب و ارزشيابي يا قضاوت) چگونه است. علاوه براين سهم دانش‌آموز در ارزشيابي خود كه در الگوهاي نوين فراشناختي [19] مورد توجه و تأكيد هستند، در اين‌جا با غفلت روبرو شده است.

مهم‌تر اين كه دانش آموز نه تنها به خود - ارزيابي اهميت نمي‌دهد، بلكه كل جريان يادگيري را در خدمت ارزشيابي و سنجش قرار مي‌دهد و همين امكان تفكر، خلاقيت، نوآوري و تعميق يادگيري را از اوسلب مي‌كند.

اين ابهام و وضعيت‌هاي عمده در الگوهاي كلي باعث شده است كه گرايش رو به رشدي به ارزشيابي كيفي شكل گيرد. گرايش به نوعي ارزشيابي كه به توصيف [20] وضعيت دانش‌آموز بر اساس معيارها و ملاك‌هاي مربوط به هدف درسي و درچارچوب حيطه‌هاي شناختي، عاطفي و رواني -حركتي اهميت مي‌دهد و زمينه خود ارزيابي دانش‌آموز را با الگوهايي چون خود ارزشيابي و باز خورد توصيفي فراهم مي‌آورد ( منصور كيايي، 1383).